當前位置: 首頁  教學研究     發布時間: 2019-12-19
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以下文章來源于數字教育,作者胡尚君 範文翔本文由《數字教育》授權發布

作者:胡尚君 範文翔

摘要

隨著教師專業發展與在職教師繼續教育的廣泛開展,教師的學習行爲成爲一項重要研究課題。無論是線上還是線下的學習過程中,恰當的學習求助被認爲是一項積極有效的學習策略。文章针对自主学习性较强的高校教师进行在线学习求助的實證研究与分析,以期为促进教師發展及继续教育提供一些有益的建议。研究發現:被試的求助態度整體較爲積極,性別是影響求助代價感知的主要因素;在求助方式的選擇上,院校及學科類別是主要影響因素,正式求助比非正式求助方式更受歡迎;在求助類型的選擇方面,學曆水平是主要影響因素,被試整體對工具性求助的傾向明顯高于其他兩種類型。此外,進一步的相關與回歸分析表明,在線學習求助的態度對其求助方式的采納以及求助類型的選擇傾向等存在預測作用,個體選擇的求助方式也相應地預測其選擇的求助類型。

關鍵詞:高校教師;學習行爲;在線學習求助;實證研究


一、引言


教師學習行爲的研究是國際上關于教師認知研究和教師教育實踐的一個前沿課題[1]。信息技術發展使得人類的學習與生存方式發生了重大變革,它重構了教師專業學習的生態環境,爲在職教師提供了系統化的支持服務體系[2]。網絡培訓與在線學習依賴其跨時空性與資源共享性等獨有優勢,成爲廣受青睐的教師專業發展方式。其不僅包括利用相關網絡平台開展在線培訓,更包含課下進行在線學習時自由安排的適應性與自主性學習方式。如今的教師學習已成爲一項融入日常工作的持續性過程,主動性與合作性便是其主要屬性所在[3]。在線學習研究領域一直把對學習行爲的探索挖掘作爲核心要點,學習行爲既體現學習過程,又預示了學習結果,而在線學習行爲中的一項關鍵自我調節因素即爲學習求助[4]。學習求助是指個體在學習過程中遇到困難向他人請求幫助的行爲。恰當的學習求助被認爲是個體主動探索、交流協作的表現。


近年來,網絡研修社區、教師在線學習等取得較好實效的同時,也逐漸暴露了一些諸如強調獨立性卻忽視團隊交流與合作、教師彼此分離未曾發揮互相探討與協作能力等問題[5]。面對在線學習中存在的分離與獨立性問題,基于學習求助所代表的合作性與主動性價值,爲深入了解教師學習者這一特殊學習群體的在線學習行爲特征,本文將研究對象聚焦于時間靈活且科研導向下學習目的性與自主性較強的高校教師展開探索。


二、文獻綜述


國外學者馬格努森等認爲,學習求助是一種有目的的行動,具有縮小當前所理解水平與期望水平之間距離的自我調控概念,是個體在學習中具有主動精神、學習願望和動機的表現[6]。國內研究者李曉東將學生學習過程中的求助行爲表述爲學業求助,指學生在學習過程中遇到困難向他人請求幫助的行爲[7]。在線學習求助,指個體在線學習過程中遇到困難時,利用交互式系統或其他軟件工具向他人尋求幫助的行爲。


從學習求助發生的心理過程來看,尼爾森提出了學習求助心理過程的五階段:意識到求助的需要,決定是否求助,識別和選擇潛在幫助者,獲得幫助的策略,評價求助[8]。決定是否求助代表了個體的求助態度,這是影響學習求助行爲的關鍵因素。學習求助態度指個體對于求助行爲持有的心理認識,包括感知的利益和威脅等,分爲求助益處和求助代價,學習求助態度的研究是深入探索個體學習求助行爲的重要方面。


學習求助行爲不一定是具有強烈學習動機的表現,不是所有的學習求助都有助于學習,因此便出現了關于學習求助行爲類型的劃分。國內學者李曉東將學習求助分爲三類:工具性求助,指個體通過向幫助者詢問信息,從而達到解決問題的目的,是利于學生學習效果提升的有效調控策略;執行性求助,指學生遇到問題直接向他人詢問答案,或直接要求他人代替完成任務;回避性求助,指學生需要幫助但不去主動請求他人幫忙[9]。求助行爲類型的劃分表明了其既有獨立性的一面也有依賴性的一面,它是開展實踐研究的重要基礎。


此外,網絡環境爲個體提供了更加多樣化的交流溝通渠道以開展求助,即不同的在線學習求助方式。台灣學者蔡今中將其分爲基于搜索引擎或電子學習資源庫的自主資源檢索、面向主題學習論壇或問答網站的非正式學習求助和直接向明確的教師或同伴等求助對象尋求幫助的正式求助三種類型[10]。海量的電子資源並不一定能夠爲學習者遇到的困難提供明確而有效的解決方案,信息檢索並沒有在網絡學習求助中發揮核心作用[11]。因此在線學習求助方式中的正式求助與非正式求助這兩種方式更值得關注。


基于上述文獻綜述,結合研究初期對部分教師的訪談,提出以下研究假設:第一,性別、學校類別、學科類別、學曆水平等個人因素對在線學習求助態度、方式與類型存在顯著影響;第二,在線學習求助態度對求助方式及求助類型的選擇存在預測作用;第三,在線學習求助方式對求助類型的選擇存在預測作用。


三、研究設計


在線學習求助態度模塊主要參考唐芳貴和卡拉賓尼克(Karabenick)所設計的分量表[12],依據在線學習特征進行修訂,保留求助益處、求助代價-同事/學習同伴、求助代價-培訓教師三個維度。該分量表的成分矩陣得到“求助益處”和“求助代價”兩個因子,試測問卷對求助代價所細分的“求助代價-培訓教師”與“求助代價-同事/學習同伴”兩個維度,在實際分析結果中並未被明顯區分,說明教師在在線學習過程中感受到的求助代價不會因爲求助對象不同而有所改變。


在線學習求助方式模塊主要參考自蔡今中,包括“向明確對象開展正式求助”以及“向未知對象開展非正式求助”兩個維度。


在線學習求助類型模塊包括工具性、執行性和回避性求助三個維度,參考李曉東的學習求助行爲量表,對其做在線學習環境的適應性改編。


量表經過試測及修正,形成由性別、學校類別、學科類別、學曆等基本信息,在線學習求助態度、方式與類型組成的正式問卷。正式調查通過問卷星與紙質問卷,共收集334份,有效數301,有效率90%。從性別來看,女性教師與男性教師的數量比爲1:0.80,女性教師略多于男性教師,這也與當前整體女性教師較多的現狀一致。


四、高校教師在線學習求助的實證分析


(一)各測量維度的描述性結果


問卷各維度的測量均采用李克特五點量表,求助益處得分均值爲4.07,高于臨界值3,被試在求助態度方面整體較爲積極;求助方式的選擇上,面向明確求助對象的正式求助更受歡迎,但與非正式求助之間差異較小;求助類型方面,有利于學習的工具性求助均值高于臨界值3,不利于學習的執行性與回避性求助均值小于臨界值3,被試在求助類型選擇方面表現相對良好。


(二)個人因素對觀察變量的影響作用分析


1.性別、院校類別對觀察變量的影響分析


通過獨立樣本T檢驗,以性別和院校類別爲分組變量,分析其對觀察變量的影響作用,將差異顯著的結果彙總如表1所示。男性教師比女性教師對求助代價的感知更爲明顯;本科院校教師在正式與非正式求助方式的得分均顯著高于大專教師。假設H1與H2部分成立,性別只對求助態度有直接顯著影響,而院校類別只對求助方式有直接顯著影響。



2.學科類別、學曆水平對觀察變量的影響分析


采用單因子方差分析,分別探究學科類別及學曆水平對各個觀察變量的影響,結果如表2所示。工科教師較于文科教師更加傾向于采用非正式求助手段;學曆水平越低,在求助的選擇上越爲消極依賴,而高學曆水平的被試在求助類型的選擇上更爲成熟。



(三)在線學習求助態度與行爲間的影響關系探究


1.在線學習求助態度與求助方式之間的相關及回歸分析


在線學習求助態度與求助方式之間的相關分析結果表明,求助益處與求助方式之間成顯著正相關,基于此以在線學習求助態度的兩個維度爲自變量,以求助方式爲因變量,采用逐步多元回歸法分析,結果如表3所示。但求助益處作爲自變量兩次進入回歸方程,對正式與非正式求助方式均産生正向影響作用,即感知求助益處對正式與非正式求助行爲均有正向預測作用。假設H5得到驗證。



2.在線學習求助態度與求助類型之間的相關及回歸分析


在線學習求助態度與求助類型間的相關分析結果表明,求助益處與工具性求助類型顯著正相關,與回避性求助顯著負相關;求助代價與工具性求助顯著負相關,與執行性和回避性求助顯著正相關。以在線學習求助態度爲自變量,以在線學習求助類型爲因變量,回歸分析結果如表4所示。求助益處正向預測工具性求助,而求助代價負向預測工具性求助。個體對求助代價的感知預示著更多的消極依賴執行性及回避性求助類型。假設H6得到驗證。



3.在線學習求助方式對求助類型選擇的相關及回歸分析


在線學習求助方式與求助類型間的相關分析結果表明,正式求助方式與工具性求助存在顯著正相關,而與回避性求助存在顯著負相關,非正式求助方式與工具性及執行性求助類型間存在顯著相關。以在線學習求助方式爲自變量,以三種求助類型分別爲因變量,采用逐步多元回歸法分析結果如表5所示。正式求助方式對工具性求助類型選擇傾向有正向預測作用,對回避性求助有負向預測作用。非正式求助方式對執行性求助傾向以及回避性求助存在正向預測作用。假設H7得到驗證。



盡管未曾有研究證實求助方式的選擇會導致不同的學習效果,但在教師學習者的在線學習求助行爲中,正式求助方式預示了更多利于學習的工具性求助類型,而非正式求助方式則預示不利于學習的執行性與回避性求助傾向。


五、討論與建議


(一)在線學習求助態度的分析與建議


被試者在在線學習求助態度方面整體表現較好,男性比女性更易感知到較多的求助代價,網絡教育的學習者分析依然需要重點關注性別。在學習態度與對待難題的解決方面,男性學習者較女性學習者更需要得到額外的正確引導。此外,在傳統學習環境中,學習者會因求助對象是培訓教師或學習同伴而感知不同的求助代價,進而有不同的行爲表現,然而教師學習者的在線學習求助行爲中,“求助代價-培訓教師”與“求助代價-同事/學習同伴”兩個維度並未得到明顯區分,在網絡學習環境中個體對于求助代價的感知不受求助對象的影響。可見,網絡環境對于個體的隱私保護是可以被學習者明顯感知到的,因此網絡學習的開發設計者應當發揮該優勢,從學習者的隱私保護角度出發,考慮學習成員間的交流促進措施,促進學習者靈活應用學習策略。


(二)在線學習求助方式的分析與建議


在在線學習求助方式的選擇上,教師所屬的學科屬性及其所在的院校類別都是影響求助方式選擇的關鍵因素,組織者在設計學習活動時必須關注個體的學習經曆,例如在建立學習成員分組時以學科或學校爲依據建立

同質或異質分組,更能在後期科學且有針對性地分析成員行爲,安排相關教學活動。


此外,教師學習者更易采納求助對象明確、效率更高的正式求助方式。此前一項針對大學生的研究表明,大學生更傾向于采納非正式的求助方式,通過從互聯網上的未知同行或專家那裏等待幫助或解答[13]。學習者在遠程環境中並不會自發地互相幫助,指導教師的存在與引導則會增加他們在幫助時的自信心[14]。較之大學生的網絡學習空間,教師學習者所處的網絡環境空間更爲開放,自由性更強,缺乏一定的規劃和有組織的引導。網絡環境中教師非正式學習的研究發現,信任感與歸屬感的建立會使學習共同體成員間的交互程度明顯高于整體成員間的交互程度[15]。因此,組織教師的在線學習應當通過建立主題研討、組織定期活動來增加成員間的交流機會,通過加強信任感促進非正式求助方式,同時輔以指導者的引領,強化監督與反饋,提升學習求助策略對學習效率的促進作用。


(三)在線學習求助類型的分析與建議


被試者在在線學習求助類型的選擇上整體表現較爲正向,有利于學習效果提升的工具性求助受到更多關注。高學曆教師的求助類型選擇更爲成熟,表現出了較低的回避傾向,這與以往針對學生的相關研究結論存在一致性,成績差的學生更易拒絕尋求幫助,他們會擔心別人對自己能力的懷疑。因此,在面向教師的學習組織過程中,低學曆、成績差的學習者應當受到更多的主動關注與合理疏導。


本研究未發現性別等其他因素對該維度的影響作用,一項關于成人學習者學習求助的研究曾驗證,性別與年齡對求助類型存在交互性影響,在某些年齡段,性別還會對學習者的求助方式産生影響[16]。同樣是以成人學習者爲研究對象,以上研究結論與本研究基于在線學習背景的研究結果存在差異,因爲學習過程中尋求幫助的本質是社會性的,它與學習環境的特征存在相關[17]。個體的學習求助特征在傳統學習環境與在線學習環境下所存在的差異,也表明在網絡學習情境下,學習環境依然對學習行爲具有至關重要的影響作用,學習環境的設計是值得重點關注的。


(四)在線學習求助態度與行爲間的影響關系分析與建議


在線學習求助態度對求助行爲存在預測作用,個體對求助益處感知越多,則正式與非正式兩種求助方式的采納行爲就越多,同時還會增加個體對工具性求助類型的選擇傾向,減少回避性求助傾向,而求助代價的感知則會增加個體對于消極被動的執行性與回避性求助類型的傾向。因此,在線學習求助行爲的規範與引導離不開正向的學習與求助態度的培養,包括學習環境的氣氛營造、學習同伴間和諧競爭關系的樹立以及個體的成就目標導向等,都是直接或間接促進學習求助行爲的有效策略。


另外,采納正式求助方式的個體更易選擇工具性求助類型,同時表現出較低的回避性求助傾向,而非正式求助方式則預示著執行性與回避性求助。由于缺乏學生等其他類型學習者作爲研究對象的相關結論加以對比,難以判斷這是源自教師學習者的成人屬性及其職業特殊性,還是其在線學習環境差異所導致的。但對教師網絡學習而言,鼓勵正式學習求助以實現更多的有效求助類型,同時改善非正式求助條件以增加交流深度與靈活性,幫助實現更多的工具性求助類型,均是在線學習求助策略改進的有效著眼點。



作者簡介:胡尚君(1991—),女,河南鶴壁人,南京工業職業技術學院實驗員,碩士,主要研究方向爲教育信息化與教師專業發展;範文翔(1990—),男,福建順昌人,杭州師範大學教育學院教師,教育學博士,主要研究方向爲技術哲學與新技術視野下的教育應用。

本期编辑 | 慕编组 郭嘉玮
轉載自:數字教育》2019年 第5期 (31-35
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