當前位置: 首頁  教學研究     發布時間: 2019-12-25
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以下文章來源于數字教育,作者孙硕 刘怡 胡小勇


| 全文共6112字 |

本文由《數字教育》授權發布

作者:孙硕 刘怡 胡小勇

摘要

混合教研模式實現了多種教研形式不同程度的混合,呈現出教研主體的多樣化、教研目標的多維度、技術環境的多元化、資源的海量優質化、教研活動的靈活性和豐富性以及教研服務管理支持的全方位特點。從淺層結合到中度整合再到深度融合,教研主體、教研目標、技術環境、教研活動、內容資源、教研評價等具有不同的表現特點,同時本文將對相關混合教研應用進行介紹和說明。不同教研形式不同程度的混合可以實現優勢互補,最終滿足多元主體的教研需求,實現教師專業發展和能力提升。

關鍵詞:教研;混合教研;多元化需求


一、混合教研的興起


混合學習理論廣泛應用于培訓領域,混合形式的培訓突破了傳統形式和網絡在線形式的局限,混合教研同樣如此。多種教研形式不同程度的混合,滿足了教研主體的多元化需求,有效提升了教師的專業能力和素質水平。教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》以發展和培養教師教育情懷、專業基礎、教學創新、終身學習能力等能力和素質爲目標,對教師培養和教師教育提出了新的要求。2014年印發的《中小學教師信息技術應用能力標准》強調提升教師的信息技術應用能力,利用信息技術優化教學,促進自身學習和發展。混合教研將線上線下多種教研類型的優勢有效結合起來,以應對不同教研主體的多元化需求,全方位促進教師專業發展。根據教研形式混合的程度不同,混合教研模式逐漸由教研形式的簡單結合轉變爲多種教研模式的深度融合。


二、混合教研的內涵和特征


(一)混合教研的內涵


混合教研並非一種具體、固定不變的模式,而是多種教研模式或形式的混合。混合教研運用了混合式學習的相關理論,在恰當的時間內,應用適當的學習技術以符合特定的教研主體認知風格,將特定的技能知識傳遞給特定的人,最終促進教學目標的達成[1]。有學者基于混合學習模式對教師信息化能力的提升做出研究,以學習者爲中心,將混合學習的理念應用于教師能力提升和專業發展中,實現學習者支持服務的多元化[2];也有研究表明混合式的教師研修結合網絡遠程培訓、集中面授培訓與校本研修三種模式的優勢,教師依據自身需求選擇培訓內容和活動,自定步調學習,整合優化多種媒體[3]。


混合教研將常規傳統的教研模式和現代創新的教研模式相結合,超越不同模式之間的簡單相加或混搭,集成、發揚、改革並結合二者優勢,形成一個成本最低、效益最高的最佳教研方案[4]。教研組織者可以根據主體特點和需求自由組合多種具體教研模式和流程,教研主體有個體的自主學習探究和集體的協同合作,教研目標結合內容性質和主體認知過程多種維度,線上線下多種環境和技術手段融合,海量優質內容相整合,靈活設計和組合多形式活動,在教研過程中進行全方位的支持和管理服務。


多樣化教研主體的特征和需求使得混合教研必將成爲一種重要的教研形式。傳統的面授式教師教研雖然能夠促進活動參與者之間的互動和交流,但是覆蓋範圍相對較小,花費成本較高,無法實現大範圍的教研內容傳遞;網絡在線教研雖能夠在較短時間內實現跨區域的優質資源共享,可往往缺乏有效的機制保障和實踐強化,教師們在網絡上參與教研活動的效果不夠理想,成員之間缺乏直接的交互和情感交流。混合教研則可以有效整合上述不同教研形式的優勢,相互彌補不足,最大化地滿足教研主體的多元化需求,使得教師教研更爲有效。


(二)混合教研的特征


1.多樣化教研主體相協同


不同的教研形式均具有其特定的適用情景、教研內容和目標對象,因此也就各有優劣;而不同教研主體其專業成長和發展路徑存在差異,在實際工作和生活中産生了不同需求,基于這種多樣化需求,混合教研利用多種教研形式可以使得效果最優化。在混合教研模式中,教研不再是某一區域某一學校內的活動,它使得不同區域、不同學科之間的教研主體發生了聯結和融合。從個體自主參與探究到集體協作互動,教研主體可以根據自身需求和特點靈活選擇活動形式並調整與同伴之間的聯系。


2.多維度教研目標相結合


混合教研目標指向的並非單純理論性或實踐性內容,而是多類型、多維度目標相結合,從整體上去提升教研主體的專業水平,它不僅關注不同技術環境的運用,也關注教研主體在不同技術環境下開展的教學、研究和管理等工作,因此也需要多種知識、技能目標的達成。在混合教研形式中,不同教研主體對不同類型教研知識的認知過程和掌握程度有所不同,設定教研目標時,需要依據個體自身需求,多維度考量,以指導後續教研環境的構建和教研活動的實施。


3.多元技術環境相融合


信息技術的出現和發展催生出多種支持教師教研的技術環境。教研主體可根據自身工作經驗提出關鍵問題,産生教研需求,參與集中面授式培訓;也可在網絡研修平台中進行自主學習和協作學習,利用網絡研修社區或社交軟件等進行在線交流與討論;他們在教學實踐中發現問題,將其轉化爲一種實踐教研活動,通過設計相關計劃方案,實施並搜集相關數據信息,取得到實踐成果,並總結與反思教研實踐經驗與不足。個人自主學習、小組協作、區域性交流均形成線上線下共同支持的空間和平台,線下教研可穿插網絡教研平台的使用,線上教研也可作爲線下教研的輔助和支持。


4.海量優質資源相整合


文字、圖像、聲音、視頻等在不同的場景和活動中結合使用,海量的非線性的內容資源拓展了教研主體的成長視域。一方面,教研主體可以通過更多的渠道獲得海量資源並優中選優,選擇適合自己的內容和形式進行學習;另一方面,教研活動組織者也可以以教研目標爲導向,結合教研主體的特點和需求,有效整合和共享開放性優質資源,提供優質教研服務,爲教研主體的專業發展提供支持。


5.多形式教研活動靈活設計


教研主體的多元化需求與多維度教研目標決定了教研活動的多樣性和靈活性。有研究認爲中小學教師教研活動類型可以分爲探究型、研訓型、競賽型、觀察型、指導型和自修型,教師可以在教研組織者或相關機構的指導和幫助下參與多種教研活動[5];也有研究者從解決教師的教學實際問題出發,基于共享教師實踐經驗的教研目標,設計了教師混合式培訓主題研修活動,靈活設計和組織縱向互動序列和橫向活動要素,實現教師能力的提升[6]。混合教研模式集合了多種線性或非線性、結構化或非結構化的具體教研活動,以達到特定的教研目標。


6.全方位教研服務管理支持


混合教研服務管理是全方位的、多層次的,包括學習資源支持、學習過程支持、學習過程管理和學習環境支持等方面。混合教研中,學習資源是模塊化的、生成性的、共享開放的,學習過程包括網絡學習支持、集中面授研修支持和專家引領的校本實踐教研支持,學習過程管理擁有層級式管理團隊、規範化信息管理途徑和嚴格的質量監控機制,學習環境則需要穩定的網絡學習環境和積極活躍的線下研修環境。


三、信息化教研模式由淺層結合走向深度融合


不同學者對混合式教研的構成要素進行了不同的歸類和整理:有研究參考混合學習模型構成要素和維度,立足于混合研修中實踐中的學習、生態與協同、個性與靈活的基本取向,在教研形式、教研主體、教研活動和教研關系四要素中實現多維度互動融合[7];也有學者提出PCAEM視角,研修平台(Platform)是基礎,研修課程結構體系(Course)做框架,創新研修活動(Activity)設計,研修考核評估(Evaluation)跟蹤過程,研修管理(Management)保障教研培訓工作的順利開展[8]。本文基于已有研究,將混合教研模式構成要素具體細化爲教研主體、教研目標、技術環境、教研活動、內容資源、教研評價。不同教研形式在淺層結合、中度整合和深度融合中,其各構成要素具有不同的表現,具體如表1所示。




隨著教研混合程度的深入,教研主體分布範圍擴大,主體之間的聯系更加密切;教研目標趨向多維度,更加關注教研主體的需求;技術環境泛在化和常態化,教研主體可在多種環境中參與教研;教研活動形式更加多樣化,活動可以延伸到更大範圍的時空中,活動過程中的交互和協作日益引發關注;內容資源獲取途徑拓寬,形式多樣,教研主體可根據自身需求隨時獲取教研資源;教研評價更加精准和具體,更加關注主體專業發展和成長的過程。各種教研形式的深度融合將使得教研工作更加靈活多樣,更能滿足多樣化教研主體的需求,以極大地促進其專業發展和能力提升。不同教研形式混合程度和混合方式的多樣性決定了混合教研的多樣性,不同混合程度的教研形式並不一定全部體現上述各構成要素的特點,教研組織者根據實際情況有所側重地體現其中一種或幾種特定要素的混合。


四、信息化教研模式混合應用——混合式優課教研


2014年的“一師一優課,一課一名師”活動以鼓勵教師運用信息技術至少上好一堂課、推動信息技術和數字資源與中小學課堂教學深度融合等爲目標,面向全國各省市地區開展網上“曬課”和“優課”評選活動。在以“優課”爲核心,利用優質數字資源提升教育質量並促進教育公平的背景下[9],優課教研將優質課例等資源應用于教師專業發展領域,形成一種多技術環境融合、海量優質資源支持、滿足不同參與主體需求的信息化教研新模式。而在混合式優課教研中,教師從教學實際出發,以個人或集體爲單位,圍繞優質課例開展線上線下多種教研活動。


優課教研中各要素不同程度的混合,呈現出教研類型的多樣性,但其流程基本保持一致。從剖析優課切片、課堂觀察、優課競賽與開發[10],到優課資源支持的校本教研、同課異構和微視頻教研[11],教師獲取形式豐富的優課資源,選擇多種類型的優課內容,在網絡、現實和移動環境中,以個人或集體的形式參與不同的優課教研內容。盡管國內外不同組織或研究者對優課教研的流程劃分方式各有不同,但總體可以分爲明確優課教研目標、選取優課主題、組織參與教研活動、反思總結四個步驟。


基于前文對混合式優課教研的概述,廣州市天河教育信息中心于2018年組織了“一師一優課”優課解課活動(以下簡稱“優課解課活動”),其中的解課工作坊很好地體現了混合式優課教研的運用。本文從“明確教研目標—選取優課主題—組織參與教研活動—反思總結”四個階段對其進行了步驟梳理。在明確教研目標階段,教師首先要明確自己想要通過優課教研解決什麽問題,以此來確定教研目標。在選取優課主題階段,教師根據痛點問題,確定用于解課的優課主題,這裏的課例並不一定是完整的一堂課,它也可以是課中的一個小片段,教師能夠利用這個優課小片段達到自己的教研目標和學習目的。在組織參與教研活動階段,工作坊主持人從技術工具和解課方法兩個方面來組織參與教師開展活動[12]。在反思總結階段,教師可以結合來自同伴或自身的評價,找出不足,解決問題,不斷優化自己的課堂教學。


五、總結


混合教研將不同的教研形式融合起來,優勢互補,在特定的教研場景下,滿足教研主體特定的教研需求,達成特定的教研目標,提升多元化教研主體的專業發展。從淺層結合到中度整合再到深度融合,混合教研主體越發多樣化,教研目標更加多維立體化,技術環境不斷多元智能化,內容資源更爲優質豐富,教研評價更爲精准具體化,逐漸以較低的成本使教研主體獲得最大化的發展。

本文发表于《數字教育》2019年第5期(总第29期)基础教育信息化栏目,页码:48-52。


參考文獻:

[1]SINGH H,REED C,SOFTWARE C.A White Paper:Achieving Success with Blended Learning[DB/OL].(2001-01-04)[2019-07-14].

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[10]葉菁.視頻錄播系統在區域性初中化學教研中的深度應用[J].中國現代教育裝備,2018(2):16-18.

[11]劉怡,修亞弟,章少娜,等.課例教研:探索优课的教研智慧[J].數字教育,2019,5(2):52-57.

[12]張偉春.解課:互聯網+時代教師協同發展新路徑[J].基礎教育課程,2017(21):22-29.


作者簡介:

孫碩(1995—),女,山東濰坊人,華南師範大學教育信息技術學院碩士研究生,主要研究方向爲智慧教育與信息化教學創新;

劉怡(1995—),女,廣東廣州人,華南師範大學教育信息技術學院碩士研究生,主要研究方向爲信息化教學創新;

胡小勇(1978—),男,江西奉新人,華南師範大學教育信息技術學院教授、博士生導師,教育信息技術學院副院長,主要研究方向爲智慧教育與信息化教學創新。

  

本期编辑 | 慕编组 顾聚邦

轉載自:數字教育11月27日

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