當前位置: 首頁  教學研究     發布時間: 2019-12-25
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卢强 郑晓旭等MOOC


| 全文共15910字 |

本文《現代遠距離教育》授權發布

:卢强 郑晓旭 王艳

摘要

理性審視現有的慕課認識和實踐發現,存在特征解釋式界定模糊、文本課程思維窄化、流程化實施與課後輔導不力等認識偏差與實踐缺陷。回溯曆史發現,慕課在本質上是遠程教育發展的新階段、新樣態和新展現。從遠程教育哲學上講,借助高質量的課程材料、適切的交互和適當的學習支持與服務,實現教與學的再度整合是其應然之義。因此,“優化課程材料,爲學習建構高質量‘學材’”“重建教學交互,營造師生相遇場所”“健全支持服務,增強學習者學習自覺”“創新應用方式,塑造立體化學習場域”是慕課發展的應然路向,只有這樣,慕課才能揚長避短,實現良性發展。

關鍵詞:慕課;遠程教育哲學;發展路向;學習支持服務


2012年起,全球範圍內掀起了一股“慕課熱”。面對高舉“免費”“開放”“大規模”旗幟的慕課,有熱烈的褒揚、稱頌,亦有冷靜的審視、質疑。前者認爲慕課是一種破壞性創新,將徹底改變人們的學習流程,革新教育的供給方式,顛覆沿襲百年的教育模式,是教育史上的“一場海嘯”。後者認爲慕課不過是網絡課程的代名詞,並沒有給教與學帶來真正的改變,甚至還飽受高辍學率、低成功率[1]、課程質量不高、即時學習支持與交流有限、學習體驗缺失[2]、情感缺席[3]等質疑,遭遇教師抵制[4]、教學有效性令人擔憂[5]、難以實現個性化學習、難以評估認證學習效果[2]等困境,不過是技術的教育應用史上的“又一輪泡沫”。面對上述矛盾,不應也不能僅僅就顯現的現象與問題進行簡單的討論或泛泛的解釋,而應追本溯源,深究慕課的本質,探討慕課的應有之義,審查慕課的運作現狀,探尋慕課發展的可能路向,精准把握慕課之本真,促進慕課良性發展。

一、慕課本質重審


“本質”是“一件事物以成爲該物的東西”[6],是對事物的內部規定性的把握,回答事物“是什麽”。回顧並梳理人們對慕課的理解與界定,探察認識偏差,把握慕課的本真,揭示慕課之所以成爲“慕課”的“規律”和“事實”,有利于深入理解慕課及其樣態,厘定慕課實踐目標與發展方向。

(一)慕課認識與實踐中存在的偏差


近年來,隨著信息技術的進步及其與教育教學融合思想的發展,慕課得到了改進,出現各種形態的慕課,如無處不在的慕課(U-MOOCs)、多模式慕課(M-MOOCs)、深度學習慕課(DLMOOC)、小型私有在線課程(SPOC)、分布式開放協作慕課(DOOC)、個性化慕課(PMOOC)等。然而仔細審視可以發現,這些界定均不過是對慕課外在特征的提煉,不僅沒能直達本質、表達真意,還造成了人們對慕課認識和理解的偏離。

1.“特征解釋式界定”遮蔽了對慕課本真的認識

慕课这个舶来词是“大规模开放在线课程”对应英文缩写“MOOCs”的音译。追溯“MOOCs”一词的前身与起源可以发现,“MOOCs”是戴夫·科米尔(Dave Cormier)和布莱恩·亚历山大(Bryan Alexander)基于对互联网支持的远程教育课程样态与特征描述的一种命名,即将“大规模的”“开放的”“在线的”等特征概括进课程名称的界定之中。于是乎,人们谈论慕课的时候,便从“大规模”“开放”“在线”“课程”[7]等现象与特征来加以解释和说明。紧抓现象与特征来认识和理解慕课本没有错,若一直停留于现象的描述和特征的说明,而不去深挖现象与特征背后的本质就显得有些粗鲁和肤浅。现象与特征只是对事物外部规定性的描述,是本质的外在反映。只有透过现象与特征,直达决定事物的内在规定性,才能真正理解事物何以存在并认识事物本身。仅从“大规模”“开放”“在线”“课程”等慕课的外在特征来分析慕课,不仅难以区分和解释其与以往的网络课程、在线课程等远程教育课程形态的异同,还模糊了二者的界线,更遮蔽了人们对慕课的远程教育性质归属和网络在线课程新样态的本质的领悟。

2.“文本課程思維”窄化了對慕課本質的理解

慕课所显现的“开源共享的优质资源”“超越时空的学习体验”“平等自由的在线交互”“自我决定的学习进程”等特点,迎合了当代人们对平等、自适应、个性化的学习方式的创新期待和对互动、开放、信息化的教学方式的变革憧憬,从而掀起了一股研究与实践“热潮”。面对这股热潮,需要的不是喧嚣的浮夸与追捧,而是冷静的审视与叩问。仔细分析和深入透视慕课及其运作发现,它仍固守着“文本课程思维”方式,将慕课课程简单地、肤浅地、机械地化约为依照具有无上的先验性和权威性的课本和教材录制的视频,即视频成为慕课课程的外显形态,代表着权威、设计者的意图以及客观、普遍、永恒的真理。同时,通过视频的定期开课、定时發布、进度控制、设问通关、布置作业等手段[8]模拟真实的教与学过程。易言之,视频及其内在逻辑成为演绎教学过程的标准,成为学习必须遵循的“轨迹”,成为学生硬性掌握和记诵的蓝本,复杂的、动态的、非线性的教与学过程被化约为单一的、封闭的、确定的“镜头中的课程表演”与围观。在“文本课程思维”的束缚与裹挟下,慕课被窄化为“直观影像课程的录制及借助互联网技术与平台發布”的网络课程,以致于忽视了对慕课作为远程教育新样态这一事实的清晰认识及其可能催化教与学整体性变革的领会。

3.實踐運行偏差弱化了慕課應有的功效

慕课为人们描绘了一幅“课程资源丰富共享、教学时空开放灵活、教学交互平等自由、学习过程自主决定和个性化学习方式”的美景,然而审慎地回望和检视当下的慕课运作发现,其不仅没能达成理想,而且质量和效果不容乐观,与初衷相差甚远[9]。何以如此?其问题首先反映在慕课课程运作仍囿于“定时發布视频、学习进度控制、作业通关反馈、学伴互评与教师论坛答疑”等流程,以致于充满变化、不确定性和创造的教与学被异化为“看视频、做作业、等反馈”,不仅没能实现预想的灵活、自适应、个性化的学习方式,还造成了课程学习的“互动性不强、参与度不高、体验性差”[10],消磨着学习者的学习兴趣,消耗着学习者的主动性,导致辍学率高、完成率低。其次表现为缺少足够的辅导队伍,难以及时反馈、适时引导。虽然慕课的初衷是借助大量的学习者来弥补教师辅导的不足,理想化地认为只要规模足够大,具有自主能动性的学习个体会自动形成交流共同体。然而实践表明主体之间的交互往往基于互惠性,缺少伦理责任的生生之间难以真正形成有效互动,缺少对话交流的课程学习往往沦为借助视频的被动听讲,不仅难以体现学习的自主性和凸显学习者的主体性,还弱化人们对慕课应有功效的认识和理解。

(二)慕課本質再思考:回歸遠程教育樣態


事物的內在本質決定事物何以成爲該事物,亦決定著事物所展現出來的表象、關系與特征[11]。認識事物需要“透過現象看本質”,即撥開現象的迷霧,溯本求源,去僞存真,厘清特征與關系、形式與本質,進而把握內在的必然聯系。因此,面對不斷發展變化的、形態多樣的慕課,需要對其發展曆史、演變曆程等進行系統的考察和探析,叩問慕課的存在,追問慕課的本質,從而超越現有“特征解釋式”認識和理解,直達本真。
首先,從發展曆程上講,慕課是遠程教育發展的新階段。如果說郵遞系統和印刷材料造就了第一代遠程教育(即函授教育),印刷材料和廣播電視、錄音錄像結合成就了第二代遠程教育,那麽計算機、互聯網尤其是移動互聯技術、大數據、雲計算等新一代信息技術則促進當代遠程教育不斷發展與創新。起初,計算機與互聯網的成熟促成了網絡課程(或稱爲在線課程)的發展。之後,隨著大數據、雲存儲、雲計算、人工智能等新一代信息技術的發展與開源共享理念的興起,教育領域掀起了“開放課件”(OCW)、“開放教育資源(OER)”等免費共享資源的運動,越來越多的學習者參與到遠程學習中,並希望在學習過程中得到指導和幫助,教師也希望通過采集反饋信息以改善課程,因而人們逐漸開始嘗試將開放課件和創建學習社區結合起來,形成了慕課的雛形。于是,在實踐中借助現代信息技術共享視頻、教材、習題等傳統課程材料,並提供實時在線交互學習社區的、吸引大規模人數參加的、師生分離的網絡教育方式,出現了以內容傳遞爲主的xMOOC、以社群網絡爲基礎的cMOOC、無處不在的慕課(U-MOOCs)等。以上發展曆史表明,慕課不是新生事物[12],而是信息技術促進遠程教育發展的新階段。
其次,從演變形態上講,慕課是遠程教育發展的新樣態。學的行爲與教的行爲在時空上的分離是遠程教育的特征[13],也是遠程教育必須跨越的障礙。回望曆史可發現,遠程教育的發展史就是一部借助技術不斷超越師生分離的阻滯、重新整合“教-學”的教育形態演變史。最初,第一代遠程教育借助郵遞系統傳遞印刷材料和有限的面授輔導,形成了函授教育樣態。廣播、電視等的出現,爲傳遞學習內容提供了更加便捷多樣的渠道,促成了基于廣播電視的遠程教育樣態。網絡技術及其工具爲實時傳播學習內容和師生間(或生生間)雙向通信的實現提供了渠道,逐漸形成了網絡視頻課程樣態。當然,該遠程教育樣態雖實現了實時網絡傳播,卻沒能真正實現實時互動和全時段在線答疑,沒能化解教與學的時空分離帶來的師生交互不暢問題。近年來,隨著免費共享教育資源思想的興起,雲技術、大數據、學習分析等技術的推動,以及在線、開放等課程理念的深入人心,逐漸發展並形成了一種實現大規模學習者參與交互和實時反饋[14]的遠程教育新樣態——慕課。
第三,從內在本質上講,慕課是遠程教育內涵的新展現。發展曆程和演變形態充分說明慕課保持著遠程教育固有的師生時空分離、學與教的行爲不同步等特征。當然,爲了克服時空分離帶來的不便,促進教與學融合,慕課更注重通過短視頻、交互問題設計、大規模同步在線學習夥伴等形式營造以學習者爲中心的學習場域,提高學習臨場感;更注重通過個性交互、同伴實時互動等形式營造自由、平等、開放的“話語環境”[15],讓學習者在非線性的對話和商談中建構知識並達成共識;更注重參與主體對學習場的建構與生成作用,超越了狹義的環境即“資源、平台”的觀念。雖效果不夠明顯,但這些努力正恰恰說明慕課是遠程教育的一員,爲了彌補師生時空分離、教與學的行爲不同步帶來的不足,慕課正從課程、環境、教與學的過程、交互等方面探索著遠程教育新的發展路徑,開啓遠程學習靈活、自主、協作的新樣態。

二、慕課的應有之義


(一)遠程教育哲學旨要

遠程教育哲學理論是對遠程教育本質的透視、洞悉和把握,爲遠程教育及其實踐指明了持續而恒久的理想與路向。回望過往發現,在遠程教育的發展史中形成了許多有代表性的遠程教育哲學理論。如魏德邁的“獨立學習理論”強調良好設計、規劃下的材料、媒體手段支持的獨立學習;穆爾的“交互距離和學生自治理論”從交互距離(由對話和結構決定)和獨立學習兩個維度闡釋了如何實現更優的獨立學習;霍姆伯格的“有指導的教學會談理論”強調具有良好交互性的課程材料、輔導教師、咨詢人員與學習者的“非連續雙向通信”對遠程學習的作用;西沃特的“持續關注理論”認爲持續關注和支持服務影響著遠程學習的質量和效果;丹尼爾的“獨立學習與互相作用均衡結合理論”則同時強調“學生、教材、輔導教師和學習夥伴間的高質量的相互作用”與“學生的自學、自治能力”對遠程學習的重要作用;加裏森的“通信和學生控制理論”指出教育交互和學生控制影響著遠程學習的效果;基更的“教和學再度綜合理論”認爲應將印刷教材、視頻教材等設計得更具交互性,並通過各種師生間的雙向通信實現“教-學”的重新整合[13]。以上理論雖各有側重(如有的重視獨立學習、有的重視雙向交流通信、有的追求二者的平衡,還有的討論其本質性內容,即實現教與學的重組,促進遠程學習),但綜合分析和梳理發現,高質量的課程材料(內容的組織與呈現、活動的設計與安排等)、適切的交互(即人機、人際及與自我的交互)、適當的學習支持與服務是它們共同關注的內容,只有完善以上一個方面或多個方面,克服師生時空間隔造成的學的行爲與教的行爲的分離和學生的孤立狀態,創造性地重建教學過程和師生相互交流的機會,實現教與學的再度整合,增強遠程學習體驗,才可能真正促進有意義的深度學習的發生,提高遠程教育質量。

(二)實現教與學的再度整合是大學慕課建設的必然選擇

遠程教育作爲一種教育形態,必然要實現“使人成人”的育人功能。人的培育離不開促進人類知識文化傳承的教學活動。“教”是通過精心設計和准備教學情境、內容和活動,有目的、有計劃地引領學生重新進入知識發現的情境,重新遇到知識發現中的困難,重新體驗知識發現的過程、發展的脈絡,重新評判知識的價值,重新體悟知識的用途和意義的過程。“學”是促進學習者發展的過程,不僅涉及符號、符號表達的意思以及不同表達間的細微且重要的差別,還涉及符號背後的邏輯關系、內隱的客觀規律、表達的發現過程以及蘊含的人類精神、心靈世界。若沒有教師的引領,單由學生自我揣度來把握這些內容,不僅易造成學生孤立無援,還會導致學習停留于低水平的經驗獲取。正如赫斯特和彼特斯所說,“單憑兒童在社會和物質環境中生活和自由探索,以爲兒童就能夠獲得我們希望他們獲得的複雜的、受規則支配的原理和程序,……是可笑的,”[16]也是非常困難的。“學”只有在“教”的“引導”“啓發”下才能變得迅速、深入、可靠,才能做到登高望遠、知明而行。
在遠程教育中,時空分離使得教與學被阻隔到不同的時空,弱化甚至完全阻礙了師生、生生之間的互動與交流,使得原本困難重重的學習常常溺亡于萌發,更談不上持久。雖然,遠程教育自其出現就致力于“教與學的重組”和再度統一,以實現教與學的互促、互進,卻至今仍距應然相差甚遠。慕課,作爲遠程教育發展的新階段和演化的新形態,重新整合教與學的活動,實現遠程教育的理想和目標是其應盡的義務和應有的義理。質言之,慕課作爲現代教育思想、資源開放理念與信息技術尤其是互聯網技術、雲技術、大數據等深度融合的産物,是對原有的“基于資源的網絡教學”的發展與創新,充分利用現有的信息技術工具、方法和手段,創生高質量的課程材料、適切的交互、適當的學習支持與服務,爲實現教的行爲與學的活動的重組創造條件,爲促進“教基于學的‘訴求’,學有教的引導”營造環境,爲引發個性化、深度、自主的學習創設場域,從而實現育人功能。

三、慕課發展的應然路向

历史检视告诉我们,时空间隔造成的教与学的分离是远程教育面临的最大问题,创新性地重建教与学的过程,实现教与学的再度整合,提升教学的质量和效果是远程教育的责任与使命。慕课作为远程教育发展的新阶段、新形态,同样面临着教与学的时空分离带来的困扰。借助技术,通过创生高质量的课程、适切的交互和學習支持服務,实现教与学的再度统一是慕课必须跨越的障碍。然而,审视当下的慕课实践发现,仍存在课程资源质量“不高”、人际交互“不足”、学生支持“不敷”等问题。其中,课程资源质量“不高”首先表现为绝大多数慕课课程并没有真正从学习需要出发,没有秉承“以问题为中心”的教学设计原则建构课程[17],而仅仅将课程转化为时间短小的微视频,并發布在慕课平台,学生借助平台观看视频,依据预留作业进行练习,这并没有真正超越“你说我听”的授受主义教学方式,相关研究统计显示我国95.6%的慕课课程为讲授型[18]。设计不到位、视频的细微化、视频联系性处理的不足,常使得课程的连贯性不够、系统性不强,以致学习者常常感到课程内容零乱,没有一处可以就某个主题对最新思考的问题进行持续探讨[19]。加之,慕课课程无法依据学习者认知程度及时调整教学,以致于“看似流畅、无瑕疵的慕课教学,实际却难以真正激发学习,留给学习者的只有观后的‘赞叹’。1”同时,“理论内容多,实践训练少,学习往往停留在理论的表面,难以真正应用起来。1”其次,课程质量“不高”还表现为慕课课程缺少整体架构,联系性、系统性不强,有研究对1237门慕课课程进行统计分析发现,仅有6%(75门)的课程具备联系性,可形成微专业[20],这极易造成学习浮于表面,难以提升学习者的能力。教学交互“不足”表现为现行的交互没能真正促成深度交流。当前,绝大多数慕课中学习者与课程资源的交互仍停留在教学视频中的自问自答和课后的作业、测试,形式单一的交互往往难以真正激发学习动机和促进学习。同时,绝大多数人们乐观地认为慕课提供了多种在线讨论渠道,学习者就必然会与教师、学习同伴互动,必然会促进交流和协商,激发真正的学习。然而,应然并非实然。调研显示,国内1/4以上的慕课课程无讨论,即便有讨论,也存在主题较少(39.4%的讨论主题少于10个)、讨论频率较低[21]、人际交互少、交互水平低[22]等问题。同时,讨论往往是延时的、远程的“问”与“答”,涉及的内容繁杂,观点较多,分歧也多,与其说是一种讨论,不如说是一个“充满回声的集市”。这种鲜有教师有效参与的、缺乏优势观点引导的、缺少人与人直面对话的交互往往流于形式,停于表面和浅层。学生支持“不敷”主要表现为慕课课程的学习支持与服务不足。相关研究显示,我国慕课的學習支持服務并不理想,表现为学习者对慕课的“促学”“导学”服务满意率低[23]、反馈和促进反思环节有待加强[24]、交互水平偏低甚至未产生交互[25],加之学习者学习自制力较差,缺乏学习计划和执行能力[26],“慕课学习难以持续,效果不如意”也就不难理解了。因此,直面问题,从课程资料、教学交互和学习支持等方面改变现状,为学习者提供更完整、更美好的课程体验是当前慕课发展的路向。

(一)優化課程材料,爲學習建構高質量“學材”

真正影響學生學習的是課程質量[27],高質量課程材料(包括合理的內容組織、適宜的學習活動、優質的學習資源等)能最大限度地彌補遠程教育時空分離造成的影響,促使教與學的再度融合,誘發學習産生,發揮課程的育人功能。當然,要實現教與學的再度融合與統一,必然要將教的過程看作人類的認知過程和學習過程,即教師通過合理地組織內容、優化學習資源,設計適宜的學習活動,讓“學生典型地、簡約地經曆人類認識過程”[28],使學生主動地發現,在情境中體驗、體悟和理解人類認識的過程、方法和意義,習得人類認識的成果。因此,要從以下三個方面組織慕課課程。

1.以“學的邏輯”組織結構清晰、內容充實的課程


“學的邏輯”強調對“人是如何學習的”回答,是人們學習的基本過程和合理順序。審視我國慕課課程的組織邏輯,更多是以“認知”的邏輯(或學科邏輯)替代“學”的邏輯,即慕課往往以學科的知識體系與邏輯順序展開,將人的認知發展看作學習的全部,雖有利于學生快速、安全、結構化地掌握間接經驗和知識,卻極易忽視情境、經驗等對學習的作用,忽視情感、態度等方面的發展。事實上,“學”的邏輯表現得更複雜、更多樣,不僅包括基于認知邏輯的“獲得”,還包括基于經驗邏輯的“情境中的建構”“對話、協作中的參與”甚至是“創造”。超越當下單從認知邏輯組織慕課課程內容的思路,突破當下學科知識中心的課程內容組織方式,從學習需要本身出發,基于人類學習的規律與原則,尋求“認知邏輯”與“經驗邏輯”融合的路徑,將學科中心課程的組織方式與活動課程的組織方式有機結合,爲慕課學習組織結構清晰、內容充實、形式適宜的課程材料。

2.基于“學的過程”設計和組織高質量學習活動

人類的學習過程是以學習活動的方式展開[29],並在親曆學習活動的過程中改變舊知、形成新知。因而,必須依據學的內容、邏輯與過程,巧妙地設計和靈活地組織慕課的學習活動。“巧妙地設計”是指要認識到學的內容的不同,學的過程會存在差異,要針對性地構思、精巧地設計適宜的學習活動,如理論知識學習需要組織情景化講解、去情景化升華和情景化任務應用等慕課學習活動,這樣才能讓學習者體會知識的內涵及其應用條件,而實踐知識學習活動的組織重點則是實踐演示和真實任務創設,讓學生在體驗實踐應用的過程中體悟實踐知識的價值和意義。“靈活地組織”是指要尊重慕課課程學習活動實際展開過程中所表現出來的動態性、非線性和難以預測性,要實時監控和及時收集反饋,並通過組織討論、在線視頻答疑等形式適時補充,以有效促進學習者在活動中完成對知識世界的自我建構。

3.基于“學的需要”優化和提供學習資源


現有的慕課課程及其平台雖爲學習者快速、及時、便捷地獲取學習資源提供了渠道,然而相關資源往往是基于學科邏輯的資源,缺少對學的邏輯、學的過程的考量,缺乏對學習過程中真實需要的回應。未來慕課課程設計要依據“學的邏輯”,針對具體的學習過程,借助大數據和學習分析技術,精准地把握個體學習的需要,適時地推送有針對性的資源和支持,如根據“學的需要”采用多種視頻錄制形式(課堂實錄、演播室實錄、實地拍攝、錄屏、一對一輔導式等)、多樣的資源形態(如交互文本、圖形圖像、音頻視頻等)、多元的推送路徑,以促進學習者持續、深度的學習。同時,慕課課程材料的優化與建設還要關照課程自身的整體性和課程間的關聯性,整體統籌、合理布局,構建慕課課程群,爲學習者學習某一領域的知識、技能提供全面的“學材”和整體的支撐,滿足學習者學習的整體性要求。

(二)重建教學交互,營造師生相遇場所


葉瀾教授曾指出:“如果從形態的角度看,我們認爲教育起源于人類的交往活動,是人類交往的一種特殊形式[30]”,作爲教育核心的教學亦是發生在師生間的特殊交往形式[31]”,“是有知識和經驗的人與想獲得這些知識和經驗人之間的交往”[32]。交往不僅是教師與學生在民主、參與、平等的合作中一道建構雙方都能接受的文本,達成雙向理解,實現“視域融合”,更是“面對他者”的“無限責任”,使教師與學生在平等的交流與關愛中,走向它者,實現共在、共生、共享、共育[33]。優質的教學交互活動是保持教與學有效、高質的前提。遠程教育作爲教育的一種特殊形態,教與學的時空分離使得以媒體爲中介的教學交互成爲遠程教育中教與學再度整合的關鍵[34,35],亦是遠程教與學取得成功的關鍵[36]。然而,當前慕課中的教學交互卻不夠理想、不夠充分,有必要重建。不同的慕課課程,課程內容不同,存有的知識類型不同(如有的傾向本體類知識,有的傾向認識類知識,還有的傾向現象類知識[1]),其學的路徑必然存在差異,需要的教學方法必然迥異,教學交互亦必然存在差別。因而,慕課課程教學交互設計應依據交互影響距離理論、等效交互原理和教學交互層次塔等遠程教育教學交互理論,結合慕課課程內容及其教學方法,綜合考慮慕課的形態特征,確定交互基調,全面統籌,重建教學交互樣態,整體、全面、精巧地設計教學交互,爲遠程教學中教師與學生的靈魂相遇營造場所。

1.遵循差異化原則設計和建構教學交互

差異化設計和建構的關鍵在于建立差異化交互構建目標與課程內容、教學法及需求間的對應關系,並重建之。不同的慕課課程,課程內容不同,教學法不同,教學交互需求必然有差別,交互設計重點必然要有差異。質言之,慕課課程的教學交互設計與建構要依據課程內容、教學法以及教與學的具體需要,確定交互設計與構建基調和重點,體現差異化。一般說來,理論性課程與實踐性課程內容的知識類型不同,選擇和使用的教學法不同,教學交互的組織也就不同;即使是同類性質的課程甚至同一課程,使用的教學方法不同,教學交互的組織亦應體現不同。如“攝影基礎”課程作爲既有本體類知識,又有認知類、現象類知識,既需要學生掌握相機的結構、功能、布光和構圖的原則、步驟和技巧等知識,又需要培養學生綜合運用各種攝影知識,進行攝影實踐,形成攝影技能和素養的實踐性課程,單純地依靠高質量的教師講解和豐富的學習資源並不見得真正促進學生學習知識和提升能力,學生只有曆經問題解決、社會交往和自我理解才可能重構、創生知識之于攝影實踐的作用,只有在與教師、與學習同伴積極互動、深度交流和自我反思中才可能體悟攝影之于自我的意義。因此,該慕課課程需要在能有效促進實踐性知識學習與能力提升的人際交互上有所作“爲”,即高度重視並強化學習者與他者、與自我的交互設計,讓學習者在與教師、與其他學習者彼此敞開心扉、互相體驗對方中習得內隱的攝影直覺、感覺和經驗,真正促進攝影知識的“溪流”在師生間、生生間流淌,促進學習者攝影知識與實踐技能提升,促進學習者將攝影融入自我的生活甚至生命。

2.遵循整體性原則設計和建構教學交互

課程內容的多樣性、學習過程的複雜性決定了教學需要多樣的教學交互。同時,等效交互原理告訴我們,只要三種形式的交互中有一種處于高水平,深入的有意義的學習就能得到支持,且不降低學習體驗[37]。若慕課教學交互設計與建構能做到整體規劃、統籌安排,使交互互相支持、補充,就既能使交互成本最小化,又能保證某一種或多種交互處于較高水平,從而保障學習的體驗和效果。因此,在慕課的教學交互設計與建構過程中,我們要自覺地樹立整體的觀念和意識,將課程的教學交互看作一個“不可分割的有機體”,從全局上把握慕課課程教與學對操作交互、信息交互、概念交互[38]等的需要,理清課程的教學交互結構和關系;同時,要建立關聯性思維,注意交互間的協同,依據教學交互層次塔理論和等效交互原理理論,看到不同交互之間的互促、遞增關系,也要看到交互的可替代性,做到適當設計、合理取舍,力求爲慕課學習者提供適切的交互。一般說來,慕課課程應思考、設計並構建行之有效的學習者與它者(界面、與學習內容等)、與他人(教師、同伴等)以及與自我的交互。與它者交互是學習發生的基本前提,如果說良好的界面交互是引發學習活動的前奏,那麽內容交互則是改變學習者視角、理解和認知結構的起點,借助高質的教學設計和媒體手段(如概念圖、視頻提問、彈幕等)創設包含“建構交互、參與仿真活動、非沈浸性語境交互、沈浸性虛擬交互”等的高交互學習內容,努力營造一種師生會話情境,提高慕課學習中的教師和教學的存在感[39],以消除學習者的孤獨和焦慮,提高學習者的學習投入。再者應設計並建構好學習者與教師、同伴的交互,如電話交互、電子郵件交互、即時在線交互(QQ、微信、MSN)等支持的個別化交互和聊天室、討論群、討論區、Blog日志等支持的社會化交互[40]。與教師交互有利于學習者在遇到困難或處于“憤”“悱”之態時,有人“啓”“發”“導”,保證學習者得到適宜的反饋,維持興趣、激勵學習[36]。當然,學習者間的交互、合作、協作亦可幫助遇到問題和困難的學習者,還有利于消除學習者的孤獨感,提高在線學習體驗[41],最大化交互作用[42]。同時,應構建促進學習者與自我交互的機制和渠道,這不僅有利于促進“信息交互”層面向“概念交互”層面的躍遷,提高學習效果和質量,還有利于促進學習者反思得失,提高元認知等能力,促進獨立學習。
當然,只有聯系地、整體地認識和理解以上交互,既看到各種交互間的聯系,又看到各種交互間的可替代性,才可能在傳遞、共建、共享知識時,促成師生間精神、人格、情感的交流與互動,實現主體間意義與情感的潛移默化的影響與生命價值的互動,形成一個開放的、動態的、自由的“思想場域”[43],促進師生生命成長。

3.堅守服務教與學原則設計和建構教學交互


教學交互設計不是類型和數量越多越好,而應適宜、適當、適度。質言之,在設計慕課教學交互時,目的要明確,類型要適宜,時機要適當,時間要適度,這樣既能促進教與學的發生,又不浪費時間,提高效率。

(三)健全支持服務,增強學習者學習自覺

西沃特、基更、霍姆伯格等在《远程教育:国际展望》一书中明确指出“學習支持服務”是远程学习顺利发生的条件和保证[13]。借助學習支持服務不仅可以让学习者提前了解教学内容、方式、进度乃至应预备的知识等,还可以为信息迷航中的学习者提供引领,为处于问题或困难中的学习者提供帮助[44],为深陷孤独的学习者提供情感支持[45],增加满足学习者需求的可能性[46,47],提高远程学习的满意度和结课率,促进学习。然而,目前慕课學習支持服務并不理想。因此,理应为慕课学习建立全面、精准的學習支持服務,为学习提供全方位保障,以增强学生自治,保证学习的持续、有效和无障碍发生。

1.豐富學習支持架構,健全服務體系,爲學習提供全面支撐

丰富、全面、完善的學習支持服務是保障慕课学习顺利开展的条件,是保证学习效果的关键,必然要为慕课学习架构全方位的學習支持服務。一是建立丰富、多样的学习服务形式,即从学前的导学到学中、学后的助学、督学都应建构相应的学习支持(如学前应为学习者提供课程介绍、学习基础预备知识、学习指南,甚至在选课前提供教师在线答疑等导学服务;课中应为学习者提供学习资源、设施等服务,并结合教学交互为学习者提供学习方式指导、实时或非实时讨论、问题解答与反馈等教师参与的助学活动,提供学习进度、练习、作业、测试等督学服务),以保证慕课学习者在学习过程中及时获得相应的服务。二是坚持整体协同原则。在慕课學習支持服務架构过程中,要看到它们之间的联系性,即将多样的学习支持与服务看作为一个相互关联、互相影响、相辅相成的统一有机体,从整体上把握和架构學習支持服務体系,使各种服务相互促进。三是坚持“收集反馈-设计提升-再加以实践应用”的完善路径,即在慕课學習支持服務提供过程中,积极主动地收集学习者的反馈意见,并根据慕课课程教与学的实际情况,及时调整支持措施和服务策略,再实践应用。依此在实践循环中,让學習支持服務不断贴近慕课学习的真实需要,提升学习效果。

2.運用大數據等技術手段,把握供需矛盾,爲學習提供精准服務


慕课學習支持服務既要有“大水漫灌”式的普适服务,更要有“精准滴灌”式的准确支持。如果说“大水漫灌”可以解决慕课学习过程中对共性的學習支持服務的需求问题,“精准滴灌”则更有利于解决慕课学习过程中的个性化需求。因而,应合理运用大数据、学习分析等现代信息技术手段收集、分析慕课学习者的学习过程数据,有效识别存在“危机”的慕课学习者,准确把握学习者对学习支持的个性化需求,并提供精准的供给服务,为学习提供更好的支持。当然,“精准滴灌”式的學習支持服務更有利于帮助学习者解决问题,保持学习激情,保证学习的持续有序进行。

(四)創新應用方式,塑造立體化學習場域


慕課雖具備自選內容、自定學習步調、記錄學習過程等優勢,但也助長了學習的隨意性甚至惰性,加之師生時空分離、缺少面對面交流等不足,常常使得慕課學習落入“辍學率高、完成率低、參與程度低、態度消極、學習體驗不完整、學習誠信難以保證等”[48]困境。唯有創新慕課在教育教學中的應用方式,才可能擺脫慕課目前所面臨的困擾,讓慕課更好地服務教與學。爲此,我們既可深度剖析並發揮慕課在學習自主自治、課程資源供給、學習過程記錄等方面所具備的優勢,結合課程教學的實際需要,創新慕課應用方式,如借助翻轉課堂將傳統課堂教學與慕課有效融合,利用面對面實時交互、臨場體驗強等傳統課堂所具備的優勢彌補慕課時空分離的缺陷,使二者優勢互補,形成平等、民主、開放、多元主體參與互動交流、線上線下結合、課內課外融合的立體化學習生態。亦可利用各種新興信息技術和工具,結合教學實踐需求,創新慕課形態,如將直播與慕課結合,形成“直播+慕課”,這樣,既能打破“面對面學習”的時空限制,又能滿足學習者的個性化需求、實現實時交互、增強學習者學習體驗。當然,任何慕課應用方式的創新,都應以更好地服務教與學、更好地服務人的發展與成長爲目的。
手指可以指出方向所在,但變“應然”爲“實然”還需實踐。指出慕課的遠程教育本質及其發展路向容易,若要成爲現實,實現教與學的再度統一,促進遠程學習,必須依靠課程材料、教學交互、學習支持、應用方式等實踐活動的不斷完善。


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注釋:

1對信陽師範學院2015、2016級教育技術專業學生學習慕課的質性訪談。


作者簡介:盧強,博士,副教授,信陽師範學院教育科學學院;鄭曉旭,安陽工學院經濟管理學院講師;王豔,桂林航天工業學院馬克思主義學院副教授,副書記。
基金:國家社會科學基金教育學青年課題“技術融入教學的反思、批判與重構——過程哲學的視域”(編號:CAA140118);信陽師範學院“南湖學者獎勵計劃”青年項目。


本期编辑 | 慕编组 郭嘉玮
轉載自:現代遠距離教育》2019年 第5期 (12-20)
排版、插圖來自公衆號:MOOC(微信號:openonline)


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